Развитие пространственных представлений у детей с ОНР
П. Ф. Лесгафт
«Каждая сознательная работа требует
серьёзного понимания значения пространства
и умения справляться с этими соотношениями».
Пространственные представления у детей появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование – одно из важнейших условий полноценного интеллектуального развития личности дошкольника.
Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.
Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Для понимания проблемы речевых расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма.
При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала.
Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений.
Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей.
У старших дошкольников с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники, в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к – у, в – на (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».
Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий. Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.
Например: широкая река – большая река, тонкий стебелёк – маленький стебелёк. В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.
Итак, при ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией:
Нарушение восприятия собственной схемы тела;
Затруднения в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения;
Нарушение восприятия целостного образа предмета;
Плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме;
Трудности в ориентации на ограниченной плоскости;
Затруднения вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия;
Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто отсутствует предлог над;
Нередко дети с ОНР смешивают предлоги перед – после – за, что является следствием несформированности пространственных отношений;
Испытывают трудности при использовании прилагательных широкий – узкий, толстый – тонкий;
Нарушения письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела»;
Затруднения при ориентировке в схеме тетрадного листа.
1. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:
а) определение «точки стояния»;
б) определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве;
в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга.
При передвижении человека пространственная ориентация происходит постоянно, включая решение следующих задач: постановку цели и выбор маршрута движения (выбор направления); сохранение направления движения и достижение цели.
2. Слежение за движением предмета в пространстве постепенно развивается. С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства. Ведущую роль в познании пространственных отношений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве.
Таким образом, дошкольный возраст - период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
3. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела, целостного образа предмета. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Также у них существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости.
Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол.
Особые затруднения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия.
Список использованных источников.
1. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях.
3. Сунцова, А.В., Курдюкова С.В. Изучаем пространство.
4. Ткаченко, Т.А. В первый класс без дефектов речи.
5. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А.А. Столяра. - М.: Просвещение, 1998.
6. Юрок, Т.Н. Учим познавать пространство.
7. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста.
Развитие пространственных представлений
у детей с общим недоразвитием речи
Велимеева Раиса Адилевна,
учитель-логопед
ГБДОУ детский сад №14
Василеостровского района Санкт-Петербурга
Характеристика пространственных представлений у детей
В современной науке имеется достаточно сведений о пространственных представлениях. Этой проблемой занимались Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Венгер, Ф.Н.Шемякин.
Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях; величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.п.
Как указывает Б.Г.Ананьев: «Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма».
Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Двигательно-кинестетический анализатор является главным органом связи между всеми анализаторами внутренней и внешней среды, а потому принимает ближайшее участие в образовании и преобразовании системного механизма восприятия пространства.
Развитие пространственной ориентировки у ребёнка происходит в тесной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии у ребёнка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей.
Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.
Изучая формирование пространственных представлений, Ф.И.Шемякин показал, что последние формируются по двум типам:
1. Карта-пути: последовательное представление движения в данном пространстве, где исходным является сам движущийся человек и все точки представляемого пространства координируются с ним; эта картина может быть названа «эгоцентрической».
Пространственные представления этого типа выражаются в словах: «вправо», «влево», «впереди», «вверх», «вниз» и т.п., которые обозначают расположение предметов относительно человека, воспринимающего эту систему пространства. Эти понятия относительны уже для двух стоящих собеседников, они зависят от их взаимного положения и его изменения. Эту группу понятий можно назвать динамической, или относительной,
группой про-странственных понятий.
2. Карта-обозрение: одновременное единое представление системы различно пространственно размещённых и соотнесённых предметных компонентов, образующих координированное пространственное единство. В формировании этого типа представления пространства обозначаются, объединяются и соотносятся между собой постоянные пространственные координаты: местонахождение и соотношение людей, предметов, явлений, выраженные в наименованиях сторон света, (север, юг, запад, восток) и в количественных единицах измерения расстояния и расположении точек карты.
Как указывает Ф.Н.Шемякин, данные типы (карта-пути и карта-обозрение) можно считать стадиями развития пространственных представлений, причем второй тип является более поздним и высшим, т.к. опорные определяющие точки и стороны пространства относительно постоянны и объективны и не зависят от движения человека относительно них.
В практике познания пространства, для действий в нём ребёнок переходит от практического познания пространственных конкретных отношений ко второму, к высшему типу обобщённого отражения пространства, к постоянным отношениям, обозначенных словесно в системе пространственных понятий, позволяющих выйти за границы чувственного пространства.
Установлено, как указывает К.С.Лебединская, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется жизненным опытом. У детей трёх-четырёх лет есть вполне кон-кретные представления о направлениях «вперёд - назад», «вверх - вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребёнка в данных направлениях. Дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в этих направлениях и с позиции другого человека. Осознание на-правлений «вправо - влево» представляет для дошкольников большие трудности, чем различение направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз». Дети четырех-пяти лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают ещё нетвердо. Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно себя. Как отмечает Т.А.Муссейбова, различение пространственных отношений между предметами более сложный процесс, чем различения пространственных признаков самих предметов - формы и величины, в совершенстве которым дети овладевают в старшем дошкольном возрасте.
Изучением восприятия формы детьми дошкольного возраста занимались Л.А.Венгер, А.А.Люблинская. В результате своих исследований они пришли к выводу, что в воспри-нимаемом объекте дети сначала выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Воспринимая геометрическую форму, дети младшего и среднего дошкольного возраста, часто сравнивают её с предметом. В познании формы важны предметные действия ребёнка: по данным Л.А.Венгера, в предметных действиях осуществляется практическое овладение формой предметов в процессе развития элементарных действий руки.
Восприятие формы ребёнком тесно связано с восприятием величины детьми дошкольного возраста: дети не понимают, что один и тот же предмет может характеризоваться с точки зрения и высоты, и длины, и ширины; и выделяют в предмете только одну протяжённость - это и является основной характеристикой освоения величины в дошкольном возрасте. В.К.Котырло связывает эту особенность с несколькими причинами: неумение дошкольников абстрагировать протяжённость во всём пространственном теле, недостаточно развитая способность одновременно схватывать разные признаки предмета; с данной особенностью связано и то, что даже к концу дошкольного возраста дети не овладевают понятием трёхмерности. Выделение трёх измерений тела в их единстве и взаимосвязи остаётся непосильной задачей для большинства школьников. Выполнение такой задачи основано на высокоразвитой абстрагирующей и обобщающей деятельности. Достаточная же степень развития этой деятельности, как утверждает В.К.Котырло,
не обеспечивается практикой дошкольника, практическое сопоставление двух или нескольких предметов по величине, и при том чаще всего в одном направлении протяжённости. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяжённости при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину и высоту разных тел. Они смешивают высоту с длиной, ширину с высотой и т.д., чаще всего показывая не три измерения, а три стороны предмета. В этом, как указывает В.К.Котырло, сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета в зависимости от точки зрения, с которой он воспринимается.
И всё же основным препятствием в освоении трёхмерности в дошкольном возрасте является недостаточное развитие способности отвлечения.
По результатам проведённого исследования А.Я.Колодной доказано, что дифференциация пространственных отношений начинает развиваться у дошкольников с дифференцировки пространственных отношений собственного тела. Сначала ребёнок выделяет и правильно называет свою правую руку; это связано с тем, что ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной рукой (правой рукой он ест, рисует). На основе различения правой и левой рук ребёнок начинает дифференцировать парные части тела и расположение предметов в пространстве. Выделение правой руки происходит в действии при непосредственном участии двигательного и зрительного анализаторов.
Дошкольник на просьбу показать свой правый глаз всегда вначале выделял правую руку, осуществлял ей какое-либо движение, смотрел на неё и только после показывал свой правый глаз.
Со временем ребёнок усваивает, что при определённом положении его тела одни предметы оказываются справа от него, другие - слева, т.е. он начинает понимать пространственное расположение предметов по отношению к самому себе. Позднее понимание «правого» и «левого» переносится и на расположение предметов по отношению друг к другу.
Выделяется несколько этапов в различении направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево». На первом этапе ребёнок ориентируется во всех направлениях, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо поворачивая соответствующим образом тело, голову, руки и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе речь не играет решающей роли в пространственном различении. Указательные жесты, сочетающиеся со словесными реакциями (тут, там, здесь), свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается на этом этапе развития некоторой практической дифференцировкой этих направлений.
На втором этапе детям уже доступно словесное обозначение направлений пространства, но оцениваемых только с точки зрения положения ребёнка в пространстве.
На третьем этапе формируются более обобщённые представления о пространстве, обеспечивающие способность ребёнка определять направления не только по отношению к себе, но и по отношению к другим людям и предметам. Но дети старшего дошкольного возраста только ещё вступают в эту фазу развития, подготавливаемую рядом сложных двигательных и речевых превращений. Предполагается, что с обогащением опыта движения и ориентировочные действия постепенно сокращаются, автоматизируются и переходят в план представляемых действий, а речевые акты, которые больше не сопровождаются движениями тела и рук, приобретают более весомое значение в пространственной ориентировке - переносятся во внутренний план, т.е. развиваются как процессы внутренней речи.
А.А.Люблинская выделила три категории усваиваемых ребёнком элементарных знаний о пространстве:
- отражение удалённости предмета и его местоположение;
- ориентировка в направлениях пространства;
- отражение пространственных отношений между предметами.
Отражение удалённости и местоположение объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребёнка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период развития, когда ребёнок начинает овладевать словами типа: «далеко», «близко», «там», «тут» и грамматическими формами выражения пространственных отношений. Отражение расстояния становится всё более обобщённым знанием. С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала - расстояния, выделяемого ребёнком из жизненных ситуаций независимо от того, знакома или нет ребёнку комната, сад, двор или более крупные по масштабам открытые пространства.
Подобное же вычленение из предметных жизненных ситуаций становится всё более возможным, как пишет А.А.Люблинская, и для распознаваний направлений пространства: «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребёнок ориентируется в нём, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребёнка. Слова «над», «под», «сзади», «спереди» становятся объектными сигналами определённых пространственных отношений, отвлекаемых от конкретных предметов, включаемых и выключаемых из этих отношений».
Опыты Т.А.Муссейбовой выявили: пространственное различение - более сложный процесс, чем различение предметных качеств, а различение пространственных отношений между предметами - более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов (например, формы или величины). Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях. Как указывает Т.А.Муссейбова, «однако самостоятельно подняться до уровня обобщённого понимания значения «пространственных терминов», которыми принято обозначать пространственные отношения между предметами, дети не могут даже в самом конце дошкольного возраста». В доказательство этого автор приводит множество приме-ров. Отметим один из них: «При выполнении разнообразных заданий с предлогом «под» было замечено, что, располагая игрушку под различными предметами мебели, многие дети затруднялись или ошибочно определяли данные пространственные отношения в менее привычных ситуациях, например, в заданиях, где предлагалось спрятать книгу под скатерть, колечко под лист бумаги, картинку под кубик». Объясняя причины подобных явлений, Т.А.Муссейбова замечает, что сложность и длительность этого процесса обусловлены, прежде всего, спецификой объекта познания.
В речи детей довольно устойчиво отражаются трудности и возрастные особенности дифференцировки пространственных отношений. Об этом свидетельствуют речевые высказывания детей при выполнении заданий на расположение предметов среди других в определённом пространстве. Кроме того, показателем речевого развития в отношении пространственных дифференцировок было и понимание детьми словесных заданий (инструкций) экспериментатора. Опыты показали, что дети всех дошкольных возрастов допускали однородные ошибки, хотя и в разной степени.
При заданиях, например, расположить один предмет за другим, ребёнок обычно располагал его под этим предметом. Хотя все специальные задания, направленные на выяснение значения предлога «под», выполнялись детьми правильно, что свидетельствует о понимании данного предлога. Однако данная ошибка имела место в речи детей даже после того, как ребёнок овладевал практической дифференцировкой этих отношений. Таким образом, дети и те и другие отношения на практике обозначали предлогом «под». Аналогичная картина обнаружилась с предлогом «на»: данным предлогом обозначались не только отношения ему соответствующие, но и те, которые обозначает предлог «над».
Существует последовательность в усвоении «пространственной терминологии». Раньше всего у детей появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под». Позднее - слова «справа», «слева», употребление которых долго зависит, как отмечает Т.А.Муссейбова, «от ситуации различения ребёнком своих рук». И лишь у немногих детей к концу дошкольного периода появляются такие слова, как «между», «напротив» и др.
В исследовании Т.А.Муссейбовой обнаружена закономерность: «Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчёта в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможной отдифференцировка и противоположного значения объектов». В каждой из пар пространственных обозна-чений осваивается первоначально только одно из них: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посредине», «друг за другом». Освоение противоположных значений «над», «слева», «снизу» и т.д. происходит позднее, как отмечает Т.А.Муссейбова, «на основе сравнения с первыми», т.е. дифференцировка одного из пространственных отношений является подкреплением для образования знания о другом.
Таким образом, в работах, освещающих проблему формирования пространственных отношений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период интенсивно развиваются пространственные представления и понятия. Развитие пространственной ориентировки происходит неразрывно с развитием речи, а также неречевых функций. Недоразвитие высших психических функций сказывается на уровне простран-ственных представлений. Следует отметить недоразвитие неречевых функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребёнка и его го-товности к школьному обучению. Недоразвитие пространственной функ-ции является одной из причин, вызывающих затруднения в овладении на-выками чтения, письма и счёта. Следовательно, коррекции данного недостатка должно быть отведено большое место в работе с детьми с ОНР.
Этапы коррекции про-странственных представлений у детей ОНР
Первый этап.
Задачей первого этапа обучения является анализ и обобщение формы предметов: каждая форма делится на составляющие её элементы, в ней вычленяются главные, существенные признаки, отличающие её от всех других форм. Нахождение признаков различия и сходства достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и др.); после тщательного анализа формы дети воспроизводят её: строят из палочек, рисуют в воздухе, изображают на листе бумаги, вырезают, лепят из пластилина, выделяют аналогичную форму из окружающих предметов. Для закрепления знаний о форме детей учат преобразовывать формы (из одной или нескольких геометрических фигур создавать другие путём их сочетания или реконструкции); выполнять задания на дорисовывание незавершённых контуров фигур и предметов. Эти виды работы имеют также большое значение для развития пространственного анализа.
Второй этап.
Задачей второго этапа обучения является формирование знаний по протяжённости о пространственной величине. С понятием протяжённости дети сталкиваются при изучении различных учебных предметов. Элементы соизмерения протяжённостей имеют место при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании, конструировании. Путём сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как «большой - маленький», «узкий - широкий», «низкий - высокий», «короткий - длинный», «короче - длиннее», «больше - меньше», «толстый - тонкий» и т. д. (Вначале формируется знание об одном из понятий пары, а затем вводится противоположное.)
При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, свободное конструирование. В процессе конструктивной деятельности (складывание картинок из отдельных кубиков, фигур - из счётных палочек, из геометриче-ской мозаики, строительного материала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, зрительно соизмерять части предметов, пользоваться условной меркой, измерять величины путём наложения и приложения. При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что он может быть разделён на части, а затем опять собран, что каждая деталь занимает в конструкции определённое место, является частью целого. Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формирования процесса пространственного анализа и синтеза, для развития конструктивного мышления.
Третий этап.
Задачей третьего этапа обучения является формирование представлений о направлениях пространства. Сюда входят умения ориентироваться в сторонах, на плоскости листа, на местности и т. д. Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности. Развитию умений ориентироваться в направлениях пространства в значительной мере способствуют гимнастические упражнения, в процессе которых формируется различение сторон, преодолевается зеркальность. Занятия по различению сторон проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки, различных макетов и т.д.
Процесс формирования у детей с ОНР умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется постепенно. Сначала дети могут определять стороны у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождают процесс ориентировки развёрнутым речевым проговариванием. На следующем шаге ясно выражена зрительная оценка, дети долго смотрят на свои руки, переводят взор на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки. Далее процесса ориентировки происходит свернуто, дети быстро дают верный ответ.
Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребёнком. Сюда входят умение определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, определять верх и низ, правую и левую стороны и т.д. Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа используются следующие виды коррекционных работ: обозначение левого верхнего угла листа одним условным значком, нижнего - другим, середины - третьим; деление листа на определённое количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка. Кроме того, штрихование предметов и геометрических фигур, рисование ленточек, полосок (слева направо, снизу вверх, наклонно) способствуют развитию пространственной ориенти-ровки при выполнении графических заданий.
Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания: обведе-ние по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции. Формирование умения ориентироваться на листе бумаги в клетку зависит от графических навыков ребёнка, уровня его пространственной ориентировки, развития зрительно-двигательной координации и проходит иногда более свёрнуто.
В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие понятия, как «левый - правый», «назад - вперёд», «выше - ниже», «горизонтальный - вертикальный» и т. д.
Четвертый этап.
На данном этапе происходит развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пониманием сложных логико-грамматических кон-струкций с предлогами и наречиями. Очень важно научить детей понимать знание предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т.д., употреблять их в речи, а также понимать пространственные отношения лиц или предметов между собой, выраженные падежными формами слов, т.е. беспредложными конструкциями. Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображениями, в игре и учебной деятельности, при складывании орнаментов и мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнастических упражнений, во время рисования. После выполнения действий детям предлагается рассказать о выполненном задании.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. «Особенности восприятия пространства у детей». М., 1964. С.33-43, 106-115.
2. «Актуальные проблемы диагностики ЗПР». Под ред. К. С. Лебединской. М., 1983. С. 25-40.
3. Котырло В. К. «Освоение величины предметов детьми-дошкольниками» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 84-88.
4. Люблинская А. А. «Детская психология». М., 1971. С. 38-42.
5. Люблинская А. А. «Очерки психологического развития ребёнка». М., 1971. С. 6-18.
6. Муссейбова Т. А. «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание, 1986, №4. С. 36-40.
7. Муссейбова Т. А. «Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей школьного возраста» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 89-94.
8. Шемякин Ф. Н. «Ориентация в пространстве» // Психологическая наука в СССР, т.1. М. 1959. С. 94-98.
1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.
В современной философии образования различают пространство концептуальное - продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).
Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.
2. Вербализация пространственных представлений
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии поз-навательной деятельности не позволяют детям самостоятельно ов-ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с суще-ствительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уро-вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма-ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво-бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.
Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий
Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки...
Выявление и коррекция фонетико-фонематических нарушений у детей с недоразвитием речи
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка...
Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией
Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР
Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной...
Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия...
Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказу по картине
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика...
Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи
Роль игры в развитии речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Теоретико-методологический анализ формирования навыков связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня
Определяя специфику обучения навыкам связной речи, мы исходили из утвердившегося в психолингвистике представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно . Этот же принцип предложен В.К...
Условия формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у воспитанников логопедической группы ДОУ
Перейдем к проблеме усвоения детьми с общим недоразвитием речи сенсорных эталонов. Многие известные педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) отмечают...
Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи. }